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La déclaration de Bologne a souvent été placée au centre du processus d’harmonisation européenne de l’enseignement supérieur. Comme nous l’avons déjà souligné, il ne s’agit que d’une composante d’un processus beaucoup plus large. Néanmoins, il nous paraît important d’en résumer le contenu pour la compréhension du dossier.
Une des premières choses à retenir, c’est que la déclaration de Bologne est précisément une déclaration, pas un traité, ni une directive, ni un règlement ni une résolution du parlement. Cela signifie qu’elle n’a donc aucune valeur juridique contraignante, d’autant plus qu’aucune délégation de compétence n’a jusqu’à présent été faites par les Etats à quelqu’institution internationale que ce soit. La déclaration de Bologne a été signée le 19 juin 1999 par 29 ministres de l’enseignement supérieur en Europe ou leurs représentants (pour la Communauté française, M. Schmitz représentait le ministre W. Ancion). Trois autres Etats se sont joints au processus par la suite (et étaient présents au sommet de Prague en mai 2001).
Cette déclaration est très courte et ne fait qu’énoncer des principes généraux sur l’harmonisation de l’enseignement européen. Les trois objectifs principaux sont la mobilité, l’employabilité et la compétitivité. Six moyens sont mis en avant pour y arriver. Nous nous limitons ici à reproduire ce qui se trouve dans ledit texte. Certains concepts nécessitent des explications que vous trouverez dans le lexique ci-joint :
- Le "supplément au diplôme". Il s’agit d’un système devant permettre une plus grande lisibilité des diplômes et de les rendre ainsi plus comparables ;
- Adoption d’un système qui se fonde sur deux cycles, dont le premier doit avoir une durée de trois ans et doit donner accès au marché du travail;
- Mise en place de crédits ECTS pour promouvoir la mobilité des étudiants ;
- Promotion de la mobilité pour les étudiants et les professeurs ;
- Promotion de la coopération européenne en matière d’évaluation de la qualité ;
- Multiplication des filières d’évaluation.
Et pourtant... tout se passe comme si les pays européens considéraient aujourd’hui comme inéluctable le processus d’harmonisation ; comme si ce processus était une fatalité dont il serait suicidaire de s’exclure. Les héritages historiques apparaissent davantage, dans ce contexte, comme des fardeaux périmés que comme les attributs d’une "culture nationale" à défendre. En un sens, cette évolution est très positive.
Moins positif est toutefois le flou démocratique et politique dans lequel se déroule le processus. Certes, on peut se réjouir de la perspective d’une intégration des systèmes d’enseignement ; et la promotion de la mobilité pourrait offrir d’intéressantes possibilités aux futures générations d’étudiants. Il n’en reste pas moins que l’enseignement figure parmi les piliers de la démocratie. On ne dira jamais assez à quel point l’enseignement est central dans une société ; de lui dépend l’indispensable vigilance que l’on dit "citoyenne", et qui est au cœur d’une démocratie. Transformer l’enseignement revient en définitive à transformer la conception même que nous avons du "citoyen". Et cela est tout sauf anodin. Une réforme de grande ampleur, pour nécessaire et désirable qu’elle paraisse, implique une réflexion sérieuse à laquelle la société tout entière doit prendre part.
Faute de se baser sur cette prémisse, la réforme galopante sombre dans un double mensonge :
D’un côté, le processus est présenté comme inéluctable. Or, la Déclaration signée par les ministres en 1999 n’a strictement aucune valeur légale ou supra-légale. Elle s’impose non pas avec la force de la délibération réfléchie, mais avec la force du fait ou avec la force du consensus : quelques pays ayant engagé les réformes, les autres ne peuvent souffrir l’idée de se laisser isoler au sein du futur espace européen (argument préféré des autorités de notre université) … et ils entrent à leur tour dans le processus, renforçant au passage sa légitimité et la force avec laquelle il s’impose.
Il est triste de songer qu’une réforme aussi ambitieuse n’ait d’autre raison de voir le jour que la nécessaire adaptation à ce que font nos voisins.
Ceci nous amène au second mensonge : à l’UCL, on débat avec ferveur des modalités d’application du processus : quels seront les intitulés des baccalauréats ? A partir de quelle cote des crédits seront-ils accordés ? Combien de fois un examen pourra-t-il être présenté ? Par contre, on rechigne à se questionner sur les finalités de notre enseignement. Pas le temps. Or, la réforme de Bologne dissimule un changement de taille dans la représentation de l’enseignement supérieur et du rôle qui lui est dévolu. Initiée pour des motifs de compétitivité, elle considère implicitement que l’enseignement a pour vocation de fournir du personnel qualifié aux entreprises. L’employabilité devient dans cette optique le critère principal d’évaluation de la qualité d’un enseignement : être employable, c’est être ajusté aux besoins des entreprises ; cela revient à posséder des qualifications, mais aussi à être mobile, flexible, etc. Toutes choses excellentes, et personne ne nie que ces qualités soient des plus utiles.
Cependant, le rôle de l’université ne s’arrête pas là. Etre universitaire, c’est aussi être équipé d’un solide sens critique, disposer d’une ouverture d’esprit sur les différentes opinions et manières de faire. Surtout, l’universitaire se caractérise par une capacité réflexive qui lui permet d’imaginer un autre monde – et par là, de transformer la société dans laquelle il vit. Le processus de Bologne n’interdit pas aux universités européennes de développer ces qualités chez leurs étudiants. Mais il les place au second plan. Dans un univers compétitif, les études supérieures constituent une arme comme une autre pour améliorer sa position stratégique : voilà l’enjeu décisif.
Concrètement, le premier cycle durera trois ans et devra permettre à ses diplômés de se présenter sur le marché du travail. Imaginez : au terme de trois années de candidatures, vous seriez en mesure soit de poursuivre des études … soit de décrocher un emploi. Exaltant ? Peut-être, en un sens. Mais il est permis de se demander quelle cohérence et quelle spécificité resteront au parcours universitaire.
Certes, il serait faux de prétendre que l’UCL ne se soucie que des ajustements techniques réclamés par Bologne. Le danger de dilution de l’esprit universitaire dans une logique purement instrumentale a bel et bien été pris en compte... Il n’en reste pas moins que de facto la réforme se met en place – et que de facto, il sera extrêmement difficile d’esquiver l’émergence d’une université un petit peu moins critique et moins vigilante, et un petit peu plus ajustée aux besoins d’un système mondial dont les maîtres-mots ne sont pas toujours ceux de la démocratie et du bien commun.
Un seul enjeu a été développé dans cet article ; mais le dossier Bologne (ou le dossier Prague ou bientôt le dossier Berlin…) est extrêmement complexe et soulève de nombreuses autres questions. Quel lien sera établi entre la réforme pédagogique entamée à l’UCL et le processus de Bologne ? Quelles passerelles seront organisées entre les différentes institutions d’enseignement supérieur ? Quel avenir est réservé au financement public de l’enseignement si les cursus sont allongés à cinq ans ? Chacune de ces questions pourrait faire l’objet d’un article à part entière ; faites-nous confiance pour attirer votre attention sur ce dossier crucial à intervalles réguliers.
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